THE TEACHER'S ROLE IN THE MULTIFUNCTIONAL RESOURCE ROOM
Como citar esse artigo Ribeiro, Paz e Araújo (2024):
RIBEIRO, Cecilia Borges Silva; PAZ, Josimar Viana; ARAÚJO, Michelly Morais. A atuação do professor na sala de recursos multifuncionais. Revista QUALYACADEMICS. Editora UNISV; v. 2, n. 2, 2024; p. 272-284. ISSN: 2965-9760 | DOI: doi.org/10.59283/unisv.v2n2.015
Autores:
Cecilia Borges Silva Ribeiro
Graduada em Pedagogia pela UEPA- Universidade do Estado do Pará. Especialista em Educação Especial e Inclusiva e Neuropsicopedagogia institucional e clínica pela Faculdade Porto União- Faveni. Especialista em Psicopedagogia e Educação Infantil pela ProMinas. – Contato: silva.ceciliaborges@gmail.com
Josimar Viana Paz
Graduado em Letras-lingua Portuguesa e respectivas literaturas pela UNOPAR. Especialista em Docência Universitária pela FACLIONS (Faculdade Lions) e pós-graduado em Metodologias ativas, pela FAAMA – Contato: josimarvianapaz930@gmail.com
Michelly Morais Araújo
Graduada em Letras-lingua Portuguesa, pela UEPA. Especialista em Metodologia do Ensino das Línguas Inglesa e espanhola, pelo Instituto PROMINAS
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RESUMO
Este artigo de revisão de literatura aborda a Educação Especial Inclusiva, um tema crucial no debate atual sobre a inclusão de pessoas com deficiência nos espaços educacionais. O objetivo deste estudo é analisar as práticas contemporâneas na Educação Especial, com foco especial na utilização das salas de recursos e na atuação do professor dentro do contexto inclusivo. A metodologia adotada envolve a análise crítica de literatura relevante para identificar as principais tendências e desafios enfrentados na implementação de práticas inclusivas eficazes. Justifica-se a importância deste estudo pelo crescente reconhecimento da necessidade de espaços educacionais que acolham adequadamente a diversidade de necessidades dos alunos. Os achados indicam que, apesar de progressos significativos na legislação e nas políticas públicas, a prática ainda carece de um consenso sobre como efetivar as ações propostas na Educação Especial. A análise revela que a formação e a atuação docente são pontos críticos que precisam de aprimoramento contínuo para alcançarmos uma educação verdadeiramente inclusiva, que compreenda e integre todos os alunos no processo educacional.
Palavras-chaves: Educação Especial Inclusiva; Professor; Inclusão.
ABSTRACT
This literature review article addresses Inclusive Special Education, a crucial topic in the current debate about the inclusion of individuals with disabilities in educational spaces. The aim of this study is to analyze contemporary practices in Special Education, with a special focus on the use of resource rooms and teacher performance within the inclusive context. The methodology adopted involves a critical analysis of relevant literature to identify the main trends and challenges faced in implementing effective inclusive practices. The importance of this study is justified by the growing recognition of the need for educational spaces that adequately accommodate the diverse needs of students. The findings indicate that, despite significant progress in legislation and public policies, there is still a lack of consensus on how to implement the proposed actions in Special Education. The analysis reveals that teacher training and performance are critical points that require continuous improvement to achieve truly inclusive education that understands and integrates all students in the educational process.
Keywords: Inclusive Special Education; Teacher; Inclusion.
1. INTRODUÇÃO
A Educação Inclusiva é um tema bastante recorrente nos assuntos contemporâneos, isto porque as questões relacionadas aos direitos humanos estão sendo cada vez mais difundidos entre as sociedades atuais. O direito à educação é tema de discussões e acordos internacionais, desta forma, a inclusão no âmbito da educação precisa evoluir para que possamos alcançar uma sociedade mais justa e igualitária.
A Educação Especial no Brasil ganhou mais notoriedade a partir dos anos 2000, com orientações do Ministério da Educação e implantação das Salas de Recursos Multifuncionais, os alunos com deficiência e superdotação/altas habilidades passaram a contar com espaço específico no ambiente escolar para receberem atendimento especializado.
Neste trabalho, falaremos brevemente sobre o conceito de Educação Inclusiva, bem como a realidade brasileira, dando ênfase ao papel do professor na Educação Especial Inclusiva. Chamamos a atenção para um debate sobre as orientações oferecidas pelo MEC e o entendimento de autores sobre o tema. Veremos que há algumas discordâncias entre pontos de vista, principalmente sobre a forma de organização da aprendizagem na sala de aula e na atuação do docente.
Podemos verificar que, as orientações oferecidas pelo MEC nos remetem a uma atuação docente pautada na liberdade dada ao aluno para que este seja o único sujeito de sua aprendizagem, dando a ele a liberdade de escolher sobre o que deseja aprender em cada momento de atendimento especializado, colocando o professor numa posição espectador, e o aluno como autônomo no processo de aprendizagem.
2. EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Tem sido cada vez maior o número de colocação de alunos com necessidades educacionais especiais nas salas de ensino regular. As discussões em torno desse tema têm ganhado notoriedade diante de um cenário onde, o nascimento de crianças com alguma deficiência tem sido cada vez mais recorrente, desta forma são cidadãos de direitos, que ocupam uma posição na sociedade e precisam ser atendidos em suas necessidades.
O termo inclusão no sentido simples quer dizer ato ou efeito de incluir, este significado puro e simples deve ser apenas uma base para entendermos o processo da educação inclusiva. Este deve ser complexo, e levar em conta os múltiplos aspectos que envolvem o aluno com deficiência e as propostas apresentadas para a Educação Especial.
Podemos notar que grandes mudanças ocorreram nos últimos anos, no sentido de garantir às pessoas com deficiência o direito à educação, reformas educacionais, leis e decretos no sentido de legalizar, orientar e viabilizar a Educação Especial foram construídos. Porém ainda temos muitos questionamentos a respeito de como agir na prática, como exemplo há uma insegurança por parte dos professores sobre o que devemos trabalhar em sala de aula, qual será o objeto de aprendizagem do aluno. “Ainda existem discussões em torno de questões na formação de professores, estruturas físicas das escolas e acompanhamento pedagógico, ou seja, questionam-se infinitos feitos para uma efetiva construção escolar inclusiva no Brasil” (CAMARGO, SOFFA, MARKOWICZ, 2017, p. 6832).
Ao entendermos a educação como um direito de todos, podemos pensar que, a inclusão de alunos deve ocorrer com a participação de todos, escola, família, sociedade e estado. Não há como dar definições acabadas para a Educação Inclusiva, visto que esta ocorre de forma gradual, com a colaboração coletiva e colaborativa, onde os alunos são beneficiados com a aprendizagem.
A ação de incluir não pode ser vista de forma superficial como tem ocorrido em muitos casos, onde a escola apenas “encaixa” um aluno com necessidades educacionais especiais nas salas de aula e considera estar desempenhando sua função social, a de “incluir”. A inclusão não se resume a isto, o aluno deve ser enxergado em sua singularidade, e homogeneizado ao adentrar uma sala de aula comum. “Inclusão é, antes de tudo, um processo de se autoanalisar, de procurar no outro o que ele tem a nos oferecer, a forma como vê a vida, as coisas e as pessoas” (CAMARGO, SOFFA, MARKOWICZ, 2017, p. 6833).
Na inclusão social, buscamos um novo modelo de sociedade, onde há espaço para todos, através de transformações na estrutura dos espaços físicos e também na mentalidade das pessoas, incluindo a própria pessoa com deficiência, podemos construir esse modelo de sociedade.
No processo de construção da educação inclusiva:
não basta incluir o aluno com necessidade educacional especial e leis que garantem seu direito escolar de aprendizado em escolas regulares, necessita de estratégias organizadas que possibilitem construir conhecimentos a partir de adaptações e adequações possíveis dentro da escola para esse aluno incluso. Diante de todos esses argumentos, ainda são encontradas escolas que se utilizam do processo de integração, que busca normalizar a pessoa com deficiência e atribuir-lhe a responsabilidade de adequação ao meio social (CAMARGO, SOFFA, MARKOWICZ, 2017, p. 6833).
Deixando a responsabilidade de se “enquadrar” no meio social, a cargo do próprio aluno. A inclusão de fato só existe quando seguimos na contramão deste processo, assim vamos além da colocação de alunos com deficiência em salas de aula, mas construindo uma sociedade onde todos, sem distinção, tenham seus interesses atendidos no tocante à educação e outros direitos.
Enfrentamos um grande entrave para a consolidação de um sistema educacional libertador visto o sistema econômico em que estamos inseridos (capitalismo), este se alimenta e se reproduz através da desigualdade e exploração de uma classe sobre a outra. Neste sistema há uma tendência em se elitizar a educação, deixando grande parte da sociedade a margem dos direitos educacionais.
No sistema capitalista cabe a cada indivíduo se enquadrar nas regras impostas pela cultura capitalista, este tem a responsabilidade de “esforçar-se” para “vencer” em mundo cada vez mais competitivo e se preparar para as oportunidades no mundo do trabalho. “Já o processo de inclusão denuncia as desigualdades e o desrespeito às minorias, reivindicando não só a mudança de estrutura física, mas também de concepções, pensamento e planejamentos de sociedade” (CAMARGO, SOFFA, MARKOWICZ, 2017, p. 6834), desta forma a inclusão para se concretizar necessita de uma nova forma de organização social, onde há a valorização dos grupos minoritários e não desprezo por esta parcela da população.
Glat (1998) questiona se a inclusão é ou não possível de acontecer em uma sociedade com tantas marcas de exclusão, o mesmo autor chama a atenção para o fato de o homem ser um ser social, e como tal está em constante transformação, além de ser sujeito de sua própria história, assim não podemos responder a esta questão, mas sim, nos empenharmos para dar uma resposta na prática através de ações que visem à transformação social.
A inclusão possui a função de fazer com que todos os indivíduos sejam aceitos, independente de suas diferenças, como pessoas. Importante se faz destacar que, todos são diferentes entre si, possuindo seus déficits, sejam eles físicos, sensoriais, comportamentais, intelectuais, dentre outros. Desta forma podemos entender que todos, temos déficits e habilidades nas diferentes áreas da vida. Não cabendo a nós “classificar” pessoas em grupos levando em conta apenas as características atípicas que apresentam.
3. A ATUAÇÃO DOS PROFESSORES NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
É importante se compreender a natureza das atividades desenvolvidas nas Salas de Recursos, assim o professor que é o mediador da aprendizagem neste ambiente, necessita de uma formação específica para esse fim, haja vista que este atuará com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, as mais diversas.
Para compreendermos a natureza da atuação do professor na Sala de Recursos baseada nas orientações do Ministério da Educação - MEC, é necessário nos atentar aos parâmetros apresentados em tais orientações, pois estas criticam duramente a atuação do professor como a conhecemos. Aquela atuação baseada na aula expositiva, avaliações escritas e atividades curriculares tradicionalmente oferecidas aos alunos, são alvo de críticas pela literatura do MEC.
A proposta de atuação do professor divulgada nos materiais consultados nos chama a atenção pela sua recusa em dar ao professor a tarefa de planejador e condutor da aprendizagem, reduzindo-o a espectador.
É sabido que o sistema público de ensino precisa melhorar em vários aspectos, uma educação de qualidade só pode ocorrer quando o sistema de ensino entende a necessidade de explorar as possibilidades do educando, oferendo a este um ambiente de aprendizagem onde seja possível a construção do conhecimento. As orientações do MEC quanto a atuação do docente na Educação Especial, deixa em segundo plano os conteúdos curriculares, além de colocar o aluno como o responsável pelo seu aprendizado.
Com o argumento de que o aluno é o único capaz de sistematizar o seu aprendizado, as orientações do MEC o colocam como principal responsável pela sua formação, dando-lhe autonomia para decidir sobre que atividade deseja realizar enquanto estiver sendo atendido no Atendimento Educacional Especializado – AEE. Desta forma compete a ele decidir sobre qual assunto deverá desenvolver a cada atendimento.
Esta proposta é alvo de críticas por autores que se debruçaram sobre o tema durante estudos, Pertile e Rossetto (2015) trazem uma ampla discussão a respeito dessas orientações, onde se contrapõem a elas, argumentando que tais práticas levam a uma desconstrução da cultura do conhecimento adquirido e reproduzido.
Para os autores, é preciso ter muita cautela, quanto aos direcionamentos escolhidos pelo MEC no AEE, pois não se deve desconsiderar o valor dos currículos escolares e do saber sistematizado.
A forma de ensinar na escola segundo o MEC, traz uma ideia de centralidade no aluno, “rejeita as formas tradicionais de ensino em nome da defesa “pela construção do conhecimento”, cuja perspectiva é de que as atividades escolares devem, supostamente, atender as expectativas individuais e imediatas do aluno” (PERTILE e ROSSETTO 2015, p. 06). Deixando de lado todo um sistema de planejamento e percurso a ser seguido com os alunos, para trabalhar de uma forma “espontânea”. São oferecidas atividades “abertas”, que sejam de interesse dos alunos, ficando os conteúdos escolares como suporte para o entendimento dos assuntos escolhidos pelos mesmos.
As atividades são exploradas, segundo as possibilidades e interesses dos alunos, após serem livremente escolhidas por eles. Debates, pesquisas, registros escritos, falados, observação, vivências são alguns processos pedagógicos indicados para a realização de atividades dessa natureza. Por meio destes e de outros processos pedagógicos, os conteúdos das disciplinas vão sendo espontaneamente chamados, para melhor esclarecer os temas/assuntos em estudo. (BRASIL, 2007, p. 53).
Pode-se perceber que há uma supervalorização à espontaneidade dos alunos em escolher sobre o que querem aprender, Pertile e Rossetto (2015) chamam a atenção para o risco de uma educação fragmentada, descontínua, e desregulada, pois a responsabilidade da regulação recai sobre o aluno, e este não apresenta competência para sistematizar o ensino.
Com esse modelo de ensino, o desenvolvimento humano pode vir a ficar prejudicado, pois este ignora os processos históricos de objetivação e apropriação do conhecimento.
Segundo Leontev (1978) o Homem é um ser social, e todo o conhecimento e cultura são produzidos socialmente, a partir da interação entre os seres humanos em um determinado ambiente, assim a Teoria Histórico-Cutural nos mostra que todo o processo de desenvolvimento humano mesmo de forma individual depende da apropriação do que foi produzido coletivamente. “De acordo com a referida teoria, para se constituir individualmente é preciso, antes, desenvolver-se pelas relações coletivas.
“O homem tem natureza social, assim como seu aprendizado” (PERTILE e ROSSETTO 2015, p. 07), desta forma um indivíduo que é colocado em isolamento, a mercê da espontaneidade, pode se reduzir em razão da ausência de intervenções apropriadas. A educação deve ter compromisso com a emancipação humana, assim esta não pode ser reduzida a ação sem direcionamento. Cabe a ela organizar o ensino com intencionalidade, cujo fim seja retirar a criança do estado natural, impulsionando-a para a forma cultural de pensamento. Não se deve desprezar o pensamento espontâneo da criança, mas este deve ser usado como ponto de partida para a construção do conhecimento científico, e não como um fim no processo educacional.
Notamos uma contraposição entre Teoria Histórico-Cutural e o modelo de ensino apresentado pelo MEC, a proposta apresentada no módulo O Atendimento Educacional Especializado – Deficiência Mental, o que versa sobre a atuação do professor na Sala de Recursos Multifuncionais. As orientações seguem o mesmo padrão para a sala de aula regular, o aluno é colocado como figura central e autônoma do aprendizado, cabendo a ele escolher o caminho que achar conveniente no percurso do aprendizado, este traz em seu conteúdo o seguinte objetivo: “propiciar condições e liberdade para que o aluno com deficiência mental possa construir a sua inteligência, dentro do quadro de recursos intelectuais que lhe é disponível, tornando-se agente capaz de produzir significado/conhecimento” (BRASIL, 2007, p. 25).
Diante das instruções elaboradas pelo MEC, vemos a ação orientadora e encaminhadora do professor sendo desvalorizadas e invalidadas, perdendo assim o seu significado. A liberdade dada ao aluno para escolher de forma autônoma o caminho de seu aprendizado, deixa o planejamento do professor abreviado, sem um detalhamento, haja vista que, provavelmente não será colocado em prática, pois durante o período em que estiver em sala, o aluno poderá expressar-se livremente sobre o que pretende fazer, para qual atividade direcionará a sua atenção, cabendo ao professor acompanha-lo no mesmo sentido.
Segundo os argumentos expostos acima, o processo de aprendizagem depende dos aspectos próprios de cada pessoa, sendo que cada um sabe identificar suas possibilidades e limitações e também suas áreas de interesse. Porém para Pertile e Rossetto (2015), esta é uma visão inatista acerca do desenvolvimento humano, pois as possibilidades de desenvolvimento ficam dependentes exclusivamente de fatores internos, negando o fato de o Homem ser um ser social e necessitar da interação social para se desenvolver. Desta forma a intervenção do professor torna-se necessária, considerando a bagagem que este traz consigo a respeito de conhecimentos e práticas no ato de ensinar.
À luz da Teoria Histórico-Cultural e, mais especificamente, a partir do conceito de humanização desenvolvido por Leontiev (1978), compreendemos que o conhecimento não é construído individualmente, como defendem as orientações em análise, mas pelo coletivo humano, que ao longo de gerações acumula experiências oriundas das relações produtivas. Devemos considerar o valor do conhecimento sistematizado a ser apropriado pelo aluno, o que acontece por meio do planejamento e em decorrência de ação intencional e das mediações do professor (PERTILE e ROSSETTO, 2015, p. 08).
A literatura do MEC defende uma prática de ensino descomprometida com a grade curricular dos conteúdos indicados para as séries do ensino, este mostra um caminho onde a prioridade do AEE é a socialização do aluno, esta aparece como uma figura privilegiada diante de outros objetivos educacionais, “O Atendimento Educacional Especializado tem de estar desvinculado da necessidade típica da produção acadêmica” (PERTILE e ROSSETTO 2015, p. 09). Desta forma não fica evidente a necessidade do professor especializado, percebe-se a cada passo a ideia de que o aluno é o principal ator e responsável pela construção de seu conhecimento.
Para dar alguma especificidade ao AEE, e diferenciá-lo do ensino realizado na sala regular, o conteúdo examinado traz uma ideia de que durante o atendimento, o aluno deve aprender sobre “assuntos” diferentes dos conteúdos tradicionais. Novamente é necessário argumentar que, para se fazer aprender algo, é necessário haver um planejamento que anteceda o momento do aprender, aquele que transmitirá o conhecimento precisa ter ideias organizadas de como irá transmitir algo ao que estará na posição de educando.
A aprendizagem é parte do desenvolvimento humano, todavia, os dois processos são distintos uma vez que, para se chegar à aprendizagem, é necessário se trabalhar áreas do desenvolvimento como a atenção e memória. Para Vigotski (1998) o desenvolvimento é algo que transcende a aprendizagem, e o primeiro antecede o segundo. No entanto à luz da Teoria Histórico-Cutural, temos que, “a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento e o antecede. O ensino, de acordo com esse referencial, deve levar à aprendizagem, o que, consequentemente, movimentará o desenvolvimento do sujeito, inclusive com deficiência intelectual” (PERTILE e ROSSETTO 2015, p. 10).
O material divulgado pelo MEC em 2010, “A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar – o atendimento educacional especializado para alunos com deficiência intelectual”, não trata diretamente sobre o “ensino”, em sua carta de apresentação, há a apresentação do trabalho do professor sob três eixos, sendo eles: “gestão dos processos de aprendizagem, avaliação e acompanhamento” (BRASIL, 2010, p. 6). Desta forma, o eixo que mais se aproxima do ensino, seria o eixo “gestão dos processos de aprendizagem”, porém, este significa um conjunto de ações que serão desenvolvidas pelo professor, que, resume-se em buscar e criar recursos de baixa e alta tecnologia para que o aluno as utilize durante os atendimentos. O professor também produz materiais para serem usados como recursos de aprendizagem pelos alunos.
Para Pertile e Rossetto (2015) há uma supervalorização numa atuação do professor voltada para a ação organizativa, produtiva e seletiva de recursos a serem utilizados pelos alunos, em detrimento da ação pedagógica direcionada, aquela que privilegia o ensino propriamente dito, deixando a atuação do professor simplificada. “Portanto, os argumentos anunciados levam a supor que a aprendizagem é considerada como um processo autônomo, regulado pelo próprio aluno; o professor, quando muito, vai eliminar as barreiras que dificultam a aprendizagem”. (PERTILE e ROSSETTO 2015, p. 10). Esta definição também não deixa claro, quais são as atividades desenvolvidas e qual o objeto de aprendizagem do aluno, havendo a ausência de propostas voltadas para conteúdos curriculares.
Há uma crítica às orientações do MEC, no sentido do direcionamento da atuação do professor, pois tal orientação propõe uma atuação voltada apenas para o acompanhamento do aluno em seus momentos de escolha, dando a este a liberdade de versar sobre sua aprendizagem.
Segundo a Teoria Histórico-Cutural o desenvolvimento humano está condicionado à interação social, para reconhecer-se como sujeito, cada indivíduo se constitui através de um processo permanente de interações compartilhadas, desta forma, os aspectos socioculturais e históricos, juntamente com as inter-relações serão parte responsável pelo seu desenvolvimento. Assim
A atribuição de centralidade às atividades espontâneas das crianças sem direcionamento de um mediador pode resultar em poucas perspectivas para a escolarização da pessoa com deficiência intelectual. Projetar apenas a convivência no ambiente escolar e a aprendizagem espontânea, sem ênfase ao direcionamento pedagógico indica a subestimação das possibilidades da pessoa com deficiência intelectual em superar os obstáculos apresentados pela deficiência (PERTILE e ROSSETTO 2015, p. 08).
Há uma concordância entre a Teoria Histórico-Cutural e as orientações do MEC, ambos chamam a atenção para uma mudança de paradigma com relação à inclusão de alunos com deficiência, defendem a superação do modelo clínico, bem como abordagens pautadas meramente em fatores biológicos nos processos educacionais das pessoas com deficiência. Toda via, a primeira defende que os conteúdos fazem parte do desenvolvimento, visto que a apropriação de conhecimentos é fator determinante do desenvolvimento. Já o segundo, reduz a importância destes na medida em que coloca a função do professor distanciada da responsabilidade de ensinar conteúdos pedagógicos, enfatizando que a centralidade do AEE, deve estar naquilo que o aluno deseja a partir de suas convicções e desejos, realizar durante o atendimento na sala de recursos.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Educação Inclusiva vem se desenhando numa realidade onde, não se compreendeu realmente qual a papel do professor nesse processo, uma vez que as orientações do MEC contrapõem ideias já construídas sobre o conceito de educação. Na realidade, o papel do professor é planejar, sistematizar e repassar os conteúdos curriculares aos alunos, utilizando técnicas e recursos variados de acordo com a realidade da escola e dos alunos. É no Atendimento Educacional Especializado que se encontra uma dificuldade em compreender esta atuação, visto a proposta apresentada pelo MEC.
Podemos perceber que a realidade da inclusão no Brasil ainda não alcançou os níveis desejáveis, apesar de alguns avanços. Porém é a partir do debate que chegaremos a um consenso sobre as práticas de inclusão na escola.
O modelo de inclusão que temos atualmente ainda precisa de clarificação quanto ao papel da escola, bem como dos professores, a literatura nos leva a uma ideia de que é preciso o debate acerca do tema de modo que analisemos o que se pede nas orientações propostas pelo MEC, e a realidade das escolas e dos alunos com necessidades especiais.
Para que ocorra de fato a inclusão escolar, torna-se necessária uma atuação de toda a comunidade escolar e externa à ela. Os professores precisam ter suas práticas voltadas para a defesa do aprendizado e construção do conhecimento, juntamente com a socialização dos alunos com necessidades educacionais. A educação inclusiva que almejamos vai além da colocação de alunos com deficiência na escola, mas é preciso oferecer aos mesmos um ambiente onde possam contar com recursos e apoio que visem eliminar ou amenizar as barreiras impostas por sua condição de pessoa com deficiência.
5. REFERÊNCIAS
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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Linhas Pragmáticas para o Atendimento Especializado na Sala de Apoio Específico. Brasília: MEC/SEESP, 1994.
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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Manual de Orientação: Programa de Implantação Sala de Recursos Multifuncionais, elaboração: Cláudia Pereira Dutra; Martinha Clarete Dutra dos Santos; Martha Tombesi Guedes, Brasília: MEC/SE/SEESP, 2010
GALT, Rosana (org). Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar, Rio de Janeiro: 7 Letras, 2007.
LEONTIEV, Alexei Nikolaevich. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.
PERTLI, Eliane Brunetto. ROSSETTO, Elisabeth. Sala de Recursos Multifuncional para alunos com deficiência intelectual: uma análise da proposta do Ministério da Educação. PERSPECTIVA, Florianópolis, v. 33, n. 2, p. 759 - 787, maio/ago. 2015.
SFORNI, Marta Sueli de Faria. Aprendizagem e desenvolvimento: o papel da mediação.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. Obras escogidas: fundamentos de defectología.
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VYGOTSKY, Lev Semenovich; LURIA, Alexander Romanovich. Estudos sobre a história do comportamento: o macaco, homem primitivo e criança. Porto Alegre:
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Como citar esse artigo:
RIBEIRO, Cecília Borges Silva; VIANA, Wanessa Costa. O papel do diretor escolar frente à gestão democrática participativa. Revista QUALYACADEMICS. Editora UNISV; v. 2, n. 2, 2024; p. 244-271. ISSN: 2965-9760 | DOI: doi.org/10.59283/unisv.v2n2.015
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